中小学教科研和培训在功能定位上日益趋向融合，促进二者整合的“研训一体”模式在全国很多地区被加以推广。2012年9月开始，广州荔湾区教育发展研究院以“以常态课研究为载体的区域研训文化建设研究”项目为支撑，开展区域内教科研与培训机制的创新研究，从文化的高度审视教科研与培训一体化的问题。通过三年的课题研究和两年的实践检验，形成了区域研训文化引领下的“合作社”式中小学教科研与培训模式。

    “合作社”促教师突破专业发展瓶颈

    区域研训文化是指在一个相对独立的行政区域中，由该区域中各学校的教师共同形成的融教学研究与教师培训为一体的文化氛围、教科研意识、相应的管理制度和组织模式，以及教师群体间相互尊重、相互支持、共享交流的和谐关系，从而以观念指引区域教师共同体的所有研训活动。区域研训文化引领下的中小学教科研与培训模式具有四个基本特点：以常态课为载体；以问题（课题）为导向；以共同体为组织；以学分银行为保障。

    常态课是构建区域研训文化的主要载体。常态课是指教师平常状态展示下的课堂教学，其特点是自然而不做作。而“研究课”和“公开课”则是对常态课的提炼和升华，体现了教师个体的长处、成功经验、教学特色，能给同行以启迪。中小学日常工作往往繁忙紧张，任务重、时间少的工作特点决定了大部分教师的发展渠道必须与其日常工作融为一体，即以常态课为载体。

    问题导向强调在常态课的载体上形成问题乃至课题，围绕问题解决或者课题项目进行教研和培训。问题渗透在常态课的设计、教学、观摩、反思、评估、修订和分享的各个环节之中。研训的过程就是寻找解决问题的方法和途径，继而切实提高常态课的有效性和实效性。通过日常教学工作发现问题，以问题解决引导学习和讨论，通过问题的不断发现和解决促进教师专业发展。进一步对教学中值得研究或重要的问题，提炼出研究课题，可以在区域内作为学科小课题研究。将亟待解决的教学问题作为研训的驱动力，可以很好地实现“在解决工作问题中学习提高，在提高中实现个体发展”的目的。

    以往的教师研修过程缺乏对教师共同体的考量，讲座式的研修活动是从专家到教师个体的“纵”向分布，校本式的研修活动是教师之间的“横”向发展。为了从教师共同体的角度促进二者的整合，我们提出了合作社的研修活动模式。以年级备课组作为互助社，共同体内的成员在真实的实践活动之中相互对话、彼此互动；以学科教研组作为初级社，通过学科教研组内的专家型教师引领共同体内的成员共同成长；以区域学科教研会作为高级社，从区域外协的角度引入专家支持，由一位高校学科教学专家、一位教研员和一位骨干教师组成区域学科教研会。获得高校研究人员的帮助，有效解决了研修过程中的智力支持问题。三种类型的合作社之间相互作用：初级社作用于互助社，高级社同时作用于初级社和互助社。合作社使区域内教师研训的研究价值得以提升，以整体化的方式促进教师突破专业发展瓶颈。

    为了进一步让区域内的教师共同体形成具有生命力的、分享性的区域研训文化，新型的教师发展共同体也引入了网络社区作为最重要资源，包括专题研讨、在线培训、网络备课、网络评课、网上答疑、学科竞赛、资源共建和课题管理等内容。

    学分银行是区域研训文化引领的中小学教科研与培训模式建立的有效保障体系。具体到教科研与培训中，学分隐含的制度利于构建多种形式的衔接，有利于满足共同体成员的个性需求，是对现有体系和模式的超越与发展。区域研训文化引领下的中小学教研与培训依然强调以基于常态课的问题提升而成的课题（小课题）为主题，在这一线索下为共同体创设若干团体任务，如主备课任务、个人专题任务、深度点评任务、微课小视频任务等。基于教师共同体完成的效果进行学分评定。学分银行制度的提出是通过借鉴银行的基本功能，以学分的形式记录教师共同体参加研训活动的经历与成果，基于质量标准对成果进行适当的认定。

    建设并实施学分银行制度，是构建区域研训文化的必然选择，评估对象也相应地从过去对教师个体的评估转变为“共同体+教师个体”的综合性评估。以教师共同体为对象的学分银行制度不仅能够为教师共同体的研训过程进行量化评定，而且更有利于促进和激励共同体内部教师的研训学习，最终形成具备长期效力的区域研训文化。

    中小学教科研与培训的新模式

    通过探索实践，我们形成了一系列有效的、区域研训文化引领的中小学教科研与培训模式。具体包括：

    问题解决模式。此模式主要是为了提高课堂教学的有效性，以“发现问题—结合需要—形成课程—开展培训—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由单一指导型向研训互通型转变。具体操作方式为：课程的开发、实施与实践以年级为单位，在全区范围通过高级社下校听课、调研、访谈等多种方式发现教师在技术和知识上存在的问题，有针对性地开发培训课程（培训课程可以由教师共同体的任何成员承担），通过培训解决问题，进而通过实践检验培训效果，及时反馈信息进行分析、处理，从而发现新的关注点，形成新的研训工作循环。

    课题驱动模式。此模式主要是为了提高课题研究的时效性，以“提炼课题—团队研究—形成成果—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由文本审读型向行动研究型转变。具体操作方式为：课题提炼、研究、运用以年级或各个学段为单位。通过对调研或借用研训所收集到的教育教学问题，进行筛选、提炼，将典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究的优势，通过课题内交流、同类课题交流活动，抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益。此模式主要用于不同类型、不同需求的教师团队，具体通过国家、省市区及校本各级科研课题的形式落实。例如，区教育发展研究院针对教师实施新课程标准下的新编教材使用，请来了教材编委和骨干教师协同进行指导，将他们研究所形成的资料及时发往全区各备课组长组建的教师共同体的电子邮箱，将成熟的教学设计发到区研训网络社区，并进行优秀课例展示，继而使教师的教科研水平得到提高。

    项目引领模式。此模式主要是为了提高教师的理论修养和人文素养，以“区域规划—项目设计—课程开发—组织实施—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由规模数量型向集约精细型转变。具体操作方式为：项目的设计、实施与检验以学段为主线。综合问题解决式、课题驱动式“研训一体”获得的研训情况和成果，结合全区教育教学工作阶段需求，通过项目培训引领教师教育教学工作。此模式用于教师共同体的岗位培训、专项培训，具体通过集中培训和训后实践跟踪相结合的培训形式落实。

    上述三种模式虽有一定区别，但相互渗透，相互支撑，进而相得益彰，充分显示出“合作社”式中小学教研与培训模式“研训一体”的优势。

    研修培训新模式带来的迁移效果

    区域研训文化引领下的“合作社”式中小学教研与培训模式创新实践，参与的学校现已从第一批的5所扩展到3批共计26所。为了探讨实验效果，广州市荔湾区教育发展研究院一方面针对实验学校的教师进行了问卷调查，另一方面梳理了与实验相关的迁移效果。

    问卷调查显示，实验学校的教师认为所在学校的教研活动比较重视或非常重视的达91.8%，教师也非常认可新的教师共同体中以年级备课组和整个学科教研组为单位进行研训活动（赞成率达到93.8%），有98%的年级备课组、73.5%的学科教研组为单位进行的研训活动达到一个月两次以上，研训的形式也从传统的集体备课、教学观摩和研讨转向了课题研究和专家讲座。97.9%的教师能够思考常态课中的问题并转向课题申请或论文写作，95.8%的教师有意向尝试开展“小课题研究”，近一半的教师认为新模式下能够获得丰富的科研资源。基于网络社区的科研资源共享与交流平台也得到了95.8%的教师的支持，通过研训学分银行记录、评价和引导教师日常的教研、科研和培训活动也得到了83.3%的教师的支持。这一结果表明，区域研训文化引领下的中小学教研与培训模式符合中小学实际需求。

    此外，区域研训文化引领下的“合作社”式中小学教研与培训取得的迁移效果也颇具成效。一是产生了一大批基于区域研修的课题项目，先后有160多项被立项为区教育科学规划课题，55项被批准为市教育科学规划课题，44项被批准为省教育科学规划课题；二是区域研训文化的建设在促进全区中小学教师投入研究中的同时，也促进了教师的专业发展；三是涌现出一大批研训优秀教师及教师共同体，创建了30个“荔湾区名师工作站”，5人被评为广东省特级教师，14人被评为省市基础教育系统名校长或名教师，14人被评为广东省南粤优秀教师，6人被选为广东省基础教育“百千万人才工程”培养对象；四是区域研训文化的建设促进了教师共同体基于常态课反思和改进存在的教学问题，进而提升了学生的学业成绩和综合素养，荔湾区连续三年高考总上线率雄踞广州市首位。

    （该成果为广东省教育科学规划课题重点项目及广州市第二批教育系统创新成果。课题名称为“以常态课研究为载体的区域研训文化建设研究”）

    （作者何彪系广州市荔湾区教育发展研究院院长、广东省首批中学正高级教师）